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Breitenbach, Ebert & Straßmeier, 2001, Geistige Behinderung, S.46-58 Home  |  Suchen

Erwin Breitenbach, Harald Ebert & Walter Straßmeier

Das Arbeits- und Sozialverhalten von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Freiarbeit - Bericht zum zweiten Jahr einer vertieften Kooperation.
Geistige Behinderung, Vol. 40, Heft 1 2001, S. 46-58

Die Ausgangslage

Die vorgestellte Untersuchung berichtet von acht Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die im Schuljahr 1998/ 99 in einer Außenklasse der örtlichen Schule zur individuellen Lebensbewältigung an einer privaten Montessori-Schule unterrichtet wurden. Die Außenklasse wird auf Wunsch der Eltern "Förderklasse" genannt. Sechs Kinder kooperierten im zweiten Jahr, zwei Kinder wurden zu Schuljahresbeginn neu in die Förderklasse aufgenommen. Die ausgelagerte Klasse wurde zu Beginn der Kooperation von der zuständigen Sonderpädagogin als "durchschnittliche Klasse der Schule zur individuellen Lebensbewältigung" beschrieben.

Die Förderklasse verfügte über ein eigenes Klassenzimmer in der Montessori-Schule. Die zur Verfügung stehenden Personalstunden entsprachen im Schuljahr 1998/ 99 weitgehend der Situation vergleichbarer Klassen in der Schule zur individuellen Lebensbewältigung. Der Förderklasse wurden zwei Partnerklassen der Montessori-Schule mit 18 bzw. 17 Grundschülerinnen und Grundschülern zugeordnet. Diese Klassen wurden jeweils von einer Lehrkraft mit voller Stundenzahl und einer "Zweitkraft", die für die Dauer der täglichen Freiarbeit beschäftigt ist, geleitet. Die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf waren den größten Teil der Unterrichtszeit, nämlich 16 Unterrichtsstunden in die Regelklasse integriert. Lediglich sechs Stunden pro Woche fand ein getrennter Unterricht statt, nämlich im Rahmen von zwei Förderstunden, zwei Sachunterrichtsstunden, einer Religions- und einer Rhythmikstunde. Die Freiarbeit betrug täglich drei Stunden und war nach dem Prinzip der Jahrgangsmischung organisiert. Das heißt Kinder der Grundschulklassen eins, zwei und drei und die Kinder der Förderklasse erhielten in dieser Zeit gemeinsam Unterricht.

Die beteiligten Eltern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter trafen sich regelmäßig zum Gespräch am runden Tisch, der von der Universität Würzburg begleitet wurde. Neben Aspekten der Information und des Gedankenaustausches wurden auftretende Probleme, Unklarheiten, Fragen und unterschiedliche Positionen besprochen und diskutiert. Die regelmäßige Rückmeldung über den sich entwickelnden Kooperationsprozess sorgte für größtmögliche Transparenz der Entscheidungen. Klärende Gespräche im Einzelfall blieben davon unbenommen. Wesentlich war, dass die konkrete Entwicklung vor Ort unter den gegebenen Bedingungen und mit den jeweils beteiligten Personen im Zentrum der Gespräche blieben. Für das pädagogische Personal bestand weiterhin die Gelegenheit zur Supervision.

Zum Ende des ersten Kooperationsjahres erstellten BREITENBACH/ EBERT/ STRAßMEIER/ WIMMER (1999) einen ersten Zwischenbericht für die Außenklassen in Schweinfurt und Würzburg. Auf die dort vorgelegten Überlegungen zur Methode der wissenschaftlichen Begleitung wird Bezug genommen. Aus der Evaluation des ersten gemeinsamen Jahres ergaben sich zusätzlich erweiterte Fragestellungen: Wie gestalten sich die sozialen Kontakte zwischen den Schülerinnen und Schülern in der Freiarbeit. Welches Arbeitsverhalten zeigen die Schülerinnen und Schüler der Förderklasse in dieser Unterrichtsphase und kann der methodische Zugang der Freiarbeit den Bedürfnissen dieser Kinder gerecht werden. Diesen Fragen sollte mittels Verhaltensbeobachtung nachgegangen werden. Die wissenschaftliche Begleitung seitens der Universität wurde im Schuljahr 1998/ 99 nicht mehr für beide Außenklassen in Schweinfurt und Würzburg, sondern nur noch für die in Würzburg fortgesetzt.

Als Quellen der qualitativen Analyse der Entwicklungen standen für den vorliegenden zweiten Zwischenbericht

zur Verfügung.

Im Folgenden werden zunächst die Erfahrungen aus dem zweiten Kooperationsjahr und die Ergebnisse der Befragung vorgestellt.

In einem zweiten Schritt werden die Fragestellung, die Methode und die Ergebnisse der systematischen, offenen und nicht-teilnehmenden Verhaltensbeobachtungen ausgewertet und interpretiert und zusammengefasst (Kapitel 4).

Erfahrungen aus dem zweiten Jahr

Im zweiten Jahr der Kooperation wurden Integration und Kooperation zum Thema für die gesamte Schulgemeinde der Montessori-Schule. Lehrkräfte aller Stufen und Eltern waren vom Schulträger in einen Arbeitskreis Integration eingeladen, der in einem einjährigen Diskussionsprozess die Konzeption der Montessori-Schule im Sinne einer Schule für das gemeinsame Leben und Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen weiter entwickelte. Am runden Tisch wurde über die Fortführung des Modells in die Sekundarstufe nachgedacht, etwa durch eine weitere ausgelagerte Klasse. Das sonderpädagogische Arrangement in der Schule wurde weiterhin durch den Einsatz von Mobilen Sonderpädagogischen Diensten anderer Förderschulen, etwa für Schülerinnen und Schüler mit Körperbehinderungen von der Förderklasse zur Fördereinheit weitergeführt. Unter dem Aspekt des personalen Angebotes erwies es sich als ungünstig, wenn Stunden für die Förderklasse und Stunden des Mobilen Dienstes von unterschiedlichen Lehrkräften eingebracht wurden.

Unter didaktischen Aspekten wurde die Ergänzung der Freiarbeit durch andere methodische Formen wie Projektunterricht und andere Lernsituationen (WOCKEN, 1998) gemeinsamen Lebens und Lernens intensiv diskutiert und in einzelnen Vorhaben umgesetzt.

Schließlich nahm die Beobachtung des Arbeits- und Sozialverhaltens der Förderklassenkinder in der Freiarbeit und die dafür notwendigen Abstimmungsprozesse einen breiten Raum ein.

Ergebnisse der Befragung

Schüler

Die Eltern berichten übereinstimmend, dass ihre Kinder gerne zur Schule gehen. Im angeschlossenen Hort, den die Förderklassenkinder ebenfalls besuchen, hätten sie nicht nur viele lebenspraktische Dinge erlernt, vor allem würde der Kontakt zu den anderen Kindern durch den Hortbesuch zusätzlich unterstützt. Andere Eltern und Lehrkräfte bewerteten das gemeinsame Zelten im Rahmen einer Klassenfahrt oder den gemeinsamen Schullandheimaufenthalt als besonders förderlich für das gemeinsame Leben und Lernen aller Kinder. Das Miteinander sei selbstverständlich geworden. Kinder ohne Behinderungen, so wird berichtet, fragen Eltern und Lehrkräfte "in einem positiven Sinne" nach den Kindern mit Behinderungen. "Sie gehen zunehmend selbstverständlicher, aber auch toleranter mit den Förderkindern um. Die Förderkinder werden nicht geschont, aber die anderen erkennen immer besser, wann Hilfe notwendig und sinnvoll ist". Eine Mutter glaubt bei ihrem Kind aus der Förderklasse kaum noch Verhaltensauffälligkeiten zu bemerken. Die Eltern eines Kindes ohne Behinderung berichten, dass das Thema Behinderung anfangs öfter zu Hause aufgegriffen, später aber Normalität geworden sei.

Die langsame, aber stetige Zunahme an Lernstoff wird vor allem für die Kinder der Förderklasse als sehr positiv und den Bedürfnissen entsprechend beschrieben. Allerdings wird von einer Mutter auch die Frage gestellt, ob die Montessoripädagogik für alle Kinder angemessen sei. Den Lehrkräften fällt auf, dass die Kinder der Förderklassen in Anwesenheit der Kooperationskinder ihr Arbeitsverhalten besser kontrollieren können und vermuten, dass diese sich an den Grundschulkindern orientieren. Die Lehrkräfte und Eltern berichten, dass alle Kinder in allen schulischen Lernbereichen gute Fortschritte erzielt hätten.

Eltern und Lehrkräfte berichten übereinstimmend vom erstarkten Selbstbewußtsein und einer erhöhten Selbstständigkeit der Kinder. Auch die neuen Schüler hätten sich gut in die Gemeinschaft eingelebt. Eine Mutter schreibt, ihr Kind wisse und tue vieles sehr selbstverständlich, es sei "schnell und schlagfertig" geworden.

Eine andere berichtet, dass ihr als autistisch diagnostiziertes Kind die Namen anderer Kinder der Förder- und Kooperationsklasse zu Hause nenne und sich besonders auf schulische Ausflüge mit den anderen Kindern freue. Eltern und Lehrkräfte beobachten eine sehr positive Sprachentwicklung der Kinder. Sie teilen sich gerne mit und sprechen andere Kindern häufig und sehr selbstbewußt an.

Eltern

Zwei Mütter vertrauen ausdrücklich darauf, dass die Förderklasse auch weiter in der bewährten Form bestehen bleiben könne. Die Frage der Fortführung in das vierte Kooperationsjahr und die Sekundarstufe, solle rechtzeitig angegangen werden. Die Sorge um die ausreichende Zuweisung von Förderstunden und die personelle Kontinuität ist auch am Ende des zweiten Jahres vorhanden. Dennoch wird die Situation insgesamt als beruhigter beschrieben. Die Eltern begrüßen es, dass im zweiten Jahr weniger schulpolitische und für sie "belastende Veranstaltungen" zum Erhalt des Modells notwendig gewesen seien. Dies gebe Zeit und Raum für die eigentlichen Aufgaben. Auch die gewählte Form der ausgelagerten Klasse findet bei fast allen Eltern eine hohe Zustimmung. Eine Mutter schreibt ausdrücklich: "Dieses Modell gefällt mir". Dagegen wünscht eine andere Mutter die Überführung des Modells in die Einzelintegration. Die Frage, wie die beteiligten Schulen mit dem, zumeist von außen geäußerten Wunsch nach Einzelintegration, umgehen werden, läßt einige Eltern um die Fortführung, der - ihrer Meinung nach bewährten - Konzeption fürchten.

Lehrkräfte

Auch die Lehrkräfte empfinden die Normalität, die inzwischen eingekehrt sei, als sehr wohltuend. Für die Schulleitung der Schule zur individuellen Lebensbewältigung stellt sich für den Fortgang des Modells das Problem eine geeignete Lehrkraft für das Modell benennen zu können. Nur wenige Lehrer der Förderschule verfügen beispielsweise über ein Montessoridiplom. Dazu komme die notwendige Fähigkeit in verschiedenen Schulen tätig zu sein, was sich, so eine betroffene Lehrkraft, erst im Verlaufe der Zeit einspiele.

Didaktische Überlegungen

Die unterrichtliche Förderung der Kinder der Förderklasse wird von den Pädagogen, Eltern und der Schulleitung der Schule zur individuellen Lebensbewältigung als gut empfunden. Die gemeinsamen Klassenfahrten wirkten nach Meinung der Lehrkräfte positiv auf die Klassenkultur. Die Lage des Klassenraumes der Förderklasse wird von einer Mutter als zu weit von den anderen Klassenzimmern entfernt erlebt. Der teilweise notwendige Wechsel des pädagogischen Personals wird von einer Lehrkraft und einer Mutter problematisiert.

Perspektivisch ist nach Meinung einer Lehrkraft die Frage der Einbeziehung von Kindern mit anderen Behinderungen, etwa bei einem hohen Pflegebedarf, zu lösen. Zur Bildung von "integrativen Kleingruppen" würden dann weitere personelle Ressourcen benötigt.

Die guten Erfahrungen bei verschiedenen Gemeinschaftsvorhaben wie die Aufführung eines Theaterstückes spreche schließlich für den Ausbau von gemeinsamen Projekten. Notwendig seien methodisch - didaktische Perspektiven für das gemeinsame Lernen in der Sekundarstufe, etwa durch die rechtzeitige Beschäftigung mit vorliegenden Erfahrungen aus anderen Bundesländern.

Zusammenarbeit auf verschiedenen Ebenen

Zwischen den Eltern der Kinder mit und ohne Behinderungen ist nach Meinung einiger Eltern eine echte Gemeinschaft entstanden, was eine Mutter auf die intensive gemeinsame Arbeit im Arbeitskreis Integration zurückführt. Zugleich nennt eine andere Mutter aber auch den Wunsch nach einem "eigenen offiziellen Elternabend" für die Eltern der Kinder mit Behinderungen und verbesserte Kontakte zu den Eltern der zugehörigen Schule zur individuellen Lebensbewältigung.

Eine Lehrkraft ist der Meinung, dass häufiger in der Stammschule der Förderklasse über die Kooperation berichtet werden müsse, damit auch bei den Kolleginnen und Kollegen der Schule zur individuellen Lebensbewältigung die notwendige Akzeptanz für das Modell gesichert werden könne. Ganz bewußt haben deshalb Eltern und Kinder der Förderklasse auch am Schulleben z. B. dem Schulfest der Stammschule teilgenommen.

Die stundenplantechnischen und schulorganisatorischen Belange werden zwischen beiden Schulen nach Meinung der Schulleitungen zunehmend besser gelöst, wenngleich im Einzelfall weiter Probleme bestehen. So sollte die Teilnahme aller pädagogischen Mitarbeiter aus beiden Schulen an den Teamsitzungen möglich werden.

Eine Mutter wünscht sich eine noch größere Offenheit am runden Tisch. Fast alle Eltern und Lehrkräfte schätzen den runden Tisch. Die Unterstützung durch die Universität zum Beispiel die Supervision für das Pädagogenteam wird als effektiv und wichtig empfunden. Eine Lehrkraft wünscht sich auch für den runden Tisch eine verstärkte inhaltliche Auseinandersetzung mit der Montessoripädagogik. Die Balance zwischen der für das Lernen notwendigen Freiheit der Kinder und der heilpädagogischen Förderung sei nicht immer leicht zu finden und müsse besonders mit den Eltern abgestimmt werden.

Beobachtungen im Schulalltag

Die Fragestellung

Bezüglich der sozialen Kontakte der Kinder mit und ohne Behinderungen beobachteten Lehrkräfte und Eltern im ersten gemeinsamen Jahr, dass es vermehrt zu "Auseinandersetzungen zwischen den Schülern der Außen- und der Kooperationsklassen [komme]. Eine anfängliche vorsichtige Zurückhaltung der Kinder ohne Behinderung den Kindern mit Behinderung gegenüber habe sich gelegt. Es entwickeln sich erste Freundschaften zwischen ihnen" (BREITENBACH/ EBERT, STRAßmeier/ WIMMER 1999). Jedoch stellte sich die Frage ob im Rahmen der Freiarbeit den Bedürfnissen der Kinder mit Behinderungen entsprochen werden kann. "Nach den Beobachtungen der Lehrkräfte scheint bei den Schülern der Außenklassen der Wunsch nach einer intensiven und dauerhaften Beschäftigung mit einem Gegenstand zum Beispiel einem bestimmten Montessori-Material nicht so stark ausgeprägt zu sein wie bei den Schülern der Kooperationsklassen. Sie laufen mehr herum, schauen zu und möchten lieber bei anderen mitmachen" (BREITENBACH/ EBERT/ STRAßMEIER/ WIMMER, 1998). Beobachtungen, dass einige Schüler der Förderklasse sehr schnell gelernt hatten, in der Freiarbeit gemäß den Bestimmungen von Maria Montessori selbstständig zu arbeiten, ließen hoffen, dass auch die übrigen diese Fähigkeit im weiteren Verlauf der Kooperation erlernen würden.

Hieraus ergaben sich zwei interessante Fragestellungen, denen im folgenden nachgegangen werden soll:

Die Methode

Zur Klärung dieser Fragen wurde eine systematische, offene und nicht-teilnehmende Verhaltensbeobachtung durchgeführt. Als Beobachter wurden Studierende der Universität Würzburg eingesetzt, die durch ein Beobachtertraining auf ihre Aufgabe vorbereitet wurden. Da an der Montessori-Schule häufig Hospitationen von Eltern und Interessierten stattfinden, waren die Schülerinnen und Schüler die Anwesenheit weiterer Erwachsener gewohnt und fühlten sich nicht gestört.

Der Beobachtungsbogen wurde über die Dauer von drei Monaten entworfen, überprüft und mehrfach überarbeitet. Die eigentliche Untersuchung fand im Sommersemester 1999 statt.

Der Beobachtungsbogen

Der Beobachtungsbogen ist in drei Bereiche unterteilt. Im ersten Teil werden die Kennnummer des zu beobachtenden Schülers bzw. der zu beobachtenden Schülerin, das Datum, der genaue Beginn und das Ende der Beobachtung festgehalten. Der zweite Teil besteht aus den Beobachtungskategorien, welche das Arbeitsverhalten erfassen und im dritten Teil werden die Kategorien aufgeführt, die den Sozialkontakt des beobachteten Kindes erfassen.

Das Arbeitsverhalten war einer der folgenden fünf Kategorien zuzuordnen: Geordnete Arbeit, Arbeit mit Hilfe, Beobachtung, ungeordnete Arbeit und Stören. Als geordnete Arbeit galt das Vorbereiten und das Aufräumen eines Materials, die Arbeit mit dem Material selbst und vereinbarte "Übungen des täglichen Lebens". Unter der Kategorie Arbeit mit Hilfe wurde die gemeinsame Arbeit mit einer Lehrkraft vermerkt. Darunter fielen die Demonstration eines Materials, die Einzelförderung und jede Arbeit (geordnet oder beobachtend), die unter Anleitung und/ oder überwiegender Aufsicht stattfand. Die Kategorie Beobachtung erfasst das Verhalten, wenn das beobachtete Kind die Arbeit eines anderen Kindes oder das Geschehen in der Klasse verfolgt. Die Kategorie Stören wurde gewählt, wenn der beobachtete Schüler bzw. die beobachtete Schülerin in die Tätigkeit von anderen Kindern eingriff, mit der Wirkung, dass diese abgelenkt wurden oder deren Arbeit unterbrochen wurde. Ein Verhalten wurde schließlich unter der Kategorie ungeordnete Arbeit vermerkt, wenn die Beschäftigung mit einem Material unangemessen, das heißt gegen die in der Klasse vereinbarte Nutzung war oder, wenn das Kind im Klassenzimmer umherlief oder wenn das Material ständig gewechselt und keine Arbeit abgeschlossen wurde.

Die sozialen Kontakte eines Kindes wurden mittels der Kategorien Dialog, einseitiger Kontakt, Zeigen, Konflikt, subsidiäre Lernsituation und kooperative Lernsituation erfasst. Der Einfluß der Lehrkraft bei den Interaktionen zwischen Kindern wurde in der Kategorie Rolle der Lehrkraft aufgeführt. Als Dialog wurde jeder eindeutig zweiseitige Kontakt zwischen dem beobachteten Kind und einem anderen Kind gewertet. Auch Mimik, Gestik oder körperliche Zuwendungen wurden als Kontakt verstanden. Zentral für diese Kategorie war die Beidseitigkeit des Kontaktes. Ein zufälliges Kreuzen der Blicke oder eine zufällige Berührung beispielsweise in Form eines sich gegenseitig anstoßen wurde nicht als ein Kontakt vermerkt. Ein einseitiger Kontaktversuch lag vor, wenn der Kontaktversuch des beobachteten Kindes von einem anderen Kind der Klasse entweder abgelehnt oder ignoriert wurde. Die Kategorie Zeigen wurde signiert, wenn das beobachtete Kind einen Gegenstand zeigte, um beispielsweise eine Rückmeldung über seine Leistung oder eine Bestätigung seines Könnens zu erlangen. Eine Bitte um Hilfe wurde nicht über diese Kategorie erfasst. Die Kategorie Konflikt wurde vermerkt, wenn zwei Schüler wovon einer das beobachtete Kind war eine körperliche oder verbale Auseinandersetzung hatten. Ein Konflikt konnte auch entstehen, wenn ein einseitiger Kontaktversuch von einem Kind abgelehnt wurde, das Kontakt suchende Kind die Ablehnung jedoch nicht akzeptiert wurde.

Die Kategorien subsidiäre Lernsituation und kooperative Lernsituation waren Spezifizierungen der Kategorie Dialog. Die Kategorie subsidiäre Lernsituation wurde vermerkt, wenn das beobachtete Kind mit einem anderen Kind zusammen arbeitete und die gemeinsame Arbeit durch Asymmetrie gekennzeichnet war. Das bedeutete, dass das Kind eigene Handlungsziele verfolgte, aber dennoch auf die Hilfe der anderen Person(en) angewiesen war. Je nachdem, ob das zu beobachtende Kind die Hilfe bekam oder leistete, wurde seine Tätigkeit in der entsprechenden Kategorie (entweder bekommt Hilfe oder bietet Hilfe) vermerkt. Eine kooperative Lernsituation lag dann vor, wenn das Kind mit mindestens einem weiteren Kind an einem gemeinsamen Gegenstand arbeitete. Wurde bei dieser gemeinsamen Arbeit ein gemeinsames Ziel (wie zum Beispiel bei einer Projektarbeit) verfolgt, wurde dies unter der Kategorie solidarisch notiert. Wurde hingegen ein unterschiedliches Ziel (wie zum Beispiel beim Schachspielen) angestrebt, dann wurde dies unter der Kategorie komplimentär festgehalten. Die Sozialkontakte zu den Lehrkräften wurden in der Untersuchung nicht erfaßt.

Konnte das Verhalten des Kindes keiner Kategorie zugeordnet werden (z. B. beim Verlassen des Raumes) oder war sich der Beobachter bei der Zuordnung eines Verhaltens unsicher, wurde das Verhalten des Schülers bzw. der Schülerin auf der rechten Seitenfläche des Beobachtungsbogens beschrieben.

Die Durchführung

Jedes Kind wurde über einen Zeitraum von drei Monaten hinweg wöchentlich 30 Minuten in der Freiarbeit beobachtet. Jeder Beobachter konzentrierte sich jeweils auf das Verhalten eines Kindes. Die Kodierungen wurden im Ein-Minuten-Takt vorgenommen. Voraussetzung war ein Verhalten das tatsächlich über den Zeitraum von einer Minute beibehalten wurde. Arbeitete ein Kind beispielsweise 45 Sekunden mit einem Gegenstand und beobachtete 15 Sekunden seinen Nachbarn wurde kein Vermerk in der Kategorie geordnete Arbeit, sondern eine Notiz in der Kategorie Beobachtung gemacht. Beim Arbeitsverhalten konnte pro Minute eine Kodierung vorgenommen werden. Insgesamt waren pro Kind maximal 300 Signierungen für das Arbeitsverhalten möglich.

Im Bereich Sozialverhalten war entweder eine Signierung in der Kategorie Dialog oder einseitiger Kontakt oder zeigen oder Konflikt möglich. War die Kategorie Dialog signiert, musste zusätzlich unterschieden werden in die Kategorien bietet Hilf" oder bekommt Hilfe. Weiterhin wurde der Dialog zusätzlich als komplementär oder solidarisch qualifiziert. Damit waren pro Minute im Bereich Sozialkontakt maximal drei Signierungen möglich.

Im Feld Material/ Sozialform konnte eine Beschreibung des Materials (z.B. Goldenes Perlenmaterial, roter Turm, Lesekarten ...) oder der Sozialform (Morgenkreis, Freiarbeit, Pause) erfolgen.

Ergebnisse

Arbeitsverhalten

Betrachtet man zuerst das Arbeitsverhalten der Förderklassenkinder, ohne auf das individuelle Arbeitsverhalten einzelner Kinder einzugehen, ergibt sich folgendes Ergebnis: Insgesamt 51% der in der Beobachtung erfassten Zeit verbringen die Schülerinnen und Schüler mit geordneter Arbeit. Weitere 22% der Zeit arbeiten sie gemeinsam mit der Lehrkraft. Folglich zeigt sich, dass sie 73% der Freiarbeitszeit zur tatsächlichen Mitarbeit nutzen. Daneben verbringen die Schüler weitere 9,3 % der Zeit mit der Beobachtung anderer Kinder. Die ungeordnete Arbeit nimmt 17 % der Freiarbeitsphasen ein. Störendes Verhalten tritt mit 0,7 % der beobachteten Zeit praktisch nicht auf.

Abb. 1

Ein einheitliches Arbeitsverhalten der Schülerinnen und Schüler läßt sich bei einer differenzierten Betrachtung der Einzelergebnisse nicht feststellen. Vielmehr weichen die Schüler, was ihren Anteil der geordneten Arbeit an der gesamten Freiarbeit anbelangt, deutlich voneinander ab. Die Gesamtübersicht veranschaulicht, dass der Anteil der geordneten Arbeit zwischen 21 % und 80 % variiert. Der Anteil der Arbeit mit Hilfe schwankt dementsprechend zwischen 5,5 % und 38,8 %. Nimmt man die Kategorien geordnete Arbeit und Arbeit mit Hilfe zusammen, wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihres Bedarfs individuell gefördert werden. Schüler 5 arbeitete beispielsweise 80 % der Beobachtungszeit geordnet und erhielt nur während 6 % der Zeit Hilfe durch eine Lehrkraft. Dagegen verbrachte Schüler 8 nur 21 % der Beobachtungszeit mit geordneter Arbeit und erhielt dafür während 39 % der Beobachtungszeit Hife durch die Lehrkraft.

Abb. 2

Das Arbeitverhalten der einzelnen Kinder erweist sich als stark situationsabhängig. Schüler 1 arbeitete zum Beispiel am 15. 06 ca. 95 % der Zeit geordnet, erhielt kaum Hilfe, dagegen am 6.07. nur 20 % der Zeit geordnet und erhielt während 60 % der Zeit Unterstützung durch die Lehrkraft. Dadurch wird offensichtlich, dass eine punktuelle, einmalige Beobachtung des Arbeitsverhaltens von Schüler 1 noch nichts über die Angemessenheit der Freiarbeit als gewählte Methode für ihn aussagen kann. Ähnliches ist auch bei allen anderen beobachteten Kindern festzustellen.

Sozialverhalten

Von den 1134 einminütigen Beobachtungseinheiten wurden insgesamt 228 Einheiten mit Sozialkontakt registriert.

Abb. 3

76,8 % dieser Kontakte führten zu einem Dialog. In 3,1 % der Kontakte zeigte ein Kind mit Behinderung einem anderen etwas, in 8,3 % der Kontakte entstand ein Konflikt und 11,8 % der Kontaktversuche von Kindern mit Behinderungen blieben unbeantwortet.

Von den 228 Sozialkontakten fanden 38,6 % zwischen einem Schüler der Außenklasse und einem Grundschulkind statt, hingegen 61,4 % zwischen zwei Schülerinnen bzw. Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Weiterhin zeigt die Analyse der Sozialkontakte, die als Dialog gestaltet wurden, dass sich 40,6 % im Rahmen gemeinsamer Arbeit ereigneten. In diesen Situationen standen die Sozialkontakte im Zusammenhang mit Aufgabenstellungen aus der Freiarbeit.

Der Kontakt der Schüler untereinander findet hauptsächlich in solidarischen und komplimentären Lernsituationen statt. Relativ selten wurde die Kategorie zeigen registriert. Auch die gegenseitige Hilfe wurde nur selten beobachtet. Lediglich 3,4 % aller Dialoge bestanden darin, dass ein Schüler einem anderen Schüler Hilfe leistete. Kein einziges Mal konnte beobachtet werden, dass ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf einem Grundschulkind Hilfe anbieten konnte. Alle registrierten Hilfeleistungen gingen von den letzteren aus.

Große Unterschiede zeigen sich auch darin, ob Kindern mit Behinderung eher mit Schülern ohne Behinderung oder mit anderen Schülern mit Behinderung in Kontakt treten. Während ein Teil der Schüler eher zu den Grundschulkindern Kontakt hat, nehmen andere mehr Berührung mit Schülern der Förderklasse auf. Die Schüler 1, 3 und 8 nehmen zu mehr als 70 % Kontakt zu nichtbehinderten Schülern auf, während Schüer 4 und 5 dies nur in 6 bzw. 16 % der Fälle tun.

Abb. 4
 

Diskussion und Interpretation

Die vorgelegte Untersuchung bestätigt die Ergebnisse einer Studie von BIEWER (1989). Bei Biewer gingen Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung während der Freiarbeitsphase zu 66,5 % einer geordneten Arbeit nach. Im Vergleich dazu zeigen unsere Beobachtungen, dass 73 % der Freiarbeitszeit zur geordneten Arbeit oder zur Arbeit mit Hilfe genutzt werden.

Die vorliegenden Resultate bestätigen, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf mittels des methodischen Zugangs "Freiarbeit" gefördert werden können. Es wird aber auch deutlich, dass gerade diese Art des Unterrichtens heilpädagogische Hilfen notwendig und möglich macht. Beispielsweise bedarf es der gezielten Unterstützung, um die eher sporadisch selbstständige Arbeit einzelner Kinder in eine selbstständige geordnete Arbeit weiter zu führen. Weiterhin sollten andere didaktische Formen und die gezielte Einzelförderung den methodischen Ansatz der Freiarbeit ergänzen.

Es konnte nicht bestätigt werden, dass die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderungen einen negativen Einfluß auf das Lernverhalten der anderen Schülerinnen und Schüler hat. Zumindest zeigen die Untersuchungsergebnisse, dass der Anteil von Störungen am gesamten Verhalten während der Freiarbeit mit 0,7 % nahezu bedeutungslos ist.

Die Untersuchungsergebnisse zeigen weiter, dass sich die Sozialkontakte der Förderklassenschüler nicht nur auf Kinder mit Behinderungen beziehen, sondern auf alle Kinder in den Klassen. Es scheint, als ob die Kinder mit Behinderung in den Klassenverband integriert sind und auch von den anderen Schülern akzeptiert werden. Das zeigt sich daran, dass ablehnendes Verhalten gegenüber den Schülern mit Behinderung zwar auftritt, aber häufiger führen Kontaktversuche zu einem Dialog. Diese Annahme wird auch dadurch erhärtet, dass zeitweilig längere gemeinsame Beschäftigungen bzw. gemeinsame Arbeiten stattfinden.

Eine valide Beurteilung des Sozial- und des Arbeitsverhaltens im Rahmen der Freiarbeit setzen eine Verhaltensbeobachtung über einen längeren Zeitraum voraus. Punktuelle Bebachtungen sind aufgrund der starken Situationsabhängigkeit des Verhaltens wenig aussagekräftig.

Kurzfassung

Die vorgestellte Untersuchung berichtet von acht Schülerinnen und Schülern, die in einer Außenklasse der Schule für Geistigbehinderte an einer privaten Montessori-Grundschule unterrichtet wurden. Sie gingen während der Freiarbeit zu 73 % einer geordneten Arbeit oder einer Arbeit mit Hilfe nach. Sie können demnach mittels des methodischen Zugangs "Freiarbeit" gefördert werden. Notwendig für diese Art des Unterrichtens sind heilpädagogische Hilfen. Weiterhin sollten andere didaktische Formen und die gezielte Einzelförderung den methodischen Ansatz der Freiarbeit ergänzen. Dagegen hat der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen keinen negativen Einfluß auf das Lernverhalten aller Schülerinnen und Schüler. Die Untersuchungsergebnisse zeigen, dass der Anteil von Störungen am gesamten Verhalten während der Freiarbeit mit 0,7 % nahezu bedeutungslos ist. Es scheint, als ob die Kinder mit Behinderung in den Klassenverband integriert sind und auch von den anderen Schülern akzeptiert werden. Eine valide Beurteilung des Sozial- und des Arbeitsverhaltens im Rahmen der Freiarbeit setzen eine Verhaltensbeobachtung über einen längeren Zeitraum voraus. Punktuelle Bebachtungen sind aufgrund der starken Situationsabhängigkeit des Verhaltens wenig aussagekräftig.

Prof. Dr. Walter Straßmeier, Universität Würzburg Geistigbehindertenpädagogik, Wittelsbacherplatz 1, 97074 Würzburg
Dr. Erwin Breitenbach, Universität Würzburg, Geistigbehindertenpädagogik, Wittelsbacherplatz 1, 97074 Würzburg
Dr. Harald Ebert, Leo-Weismantel-Schule, Sonderpädagogisches Förderzentrum, St. Brunostraße 15, 97737 Gemünden
 

Literatur
 


Abbildung 1: Arbeitsverhalten aller Kinder in der Freiarbeit
 
Arbeits-verhalten Schüler 1 Schüler 2 Schüler 3 Schüler 4 Schüler 5 Schüler 6 Schüler 7 Schüler 8 Gesamt
Geordnete Arbeit
124
69
120
142
72
17
15
19
578
Arbeit mit Hilfe
38
31
20
86
5
19
16
35
250
Beo-bachtung
7
33
14
16
6
2
9
18
105
Ungeord.Arbeit
30
15
41
41
7
21
20
18
193
Stören
1
0
1
0
0
1
5
0
8
Gesamt
200
148
196
285
90
60
65
90
1134

Grafik zu Abbildung 1: Arbeitsverhalten aller Kinder in der Freiarbeit
 

Abbildung 2: Arbeitsverhalten der einzelnen Kinder

Abbildung 3: Sozial- und Kontaktverhalten aller Kinder in der Freiarbeit
 
  Schüler 1 Schüler 2 Schüler 3 Schüler 4 Schüler 5 Schüler 6 Schüler 7 Schüler 8 Gesamt
Dialog
8
29
34
35
40
3
20
6
175
Einseitiger Kontakt
2
0
0
9
1
4
7
4
27
Zeigen
0
0
0
0
0
3
4
0
7
Konflikt
0
4
0
1
6
3
4
1
19
davon zu nichtbeh. Kindern
7
17
26
7
3
4
16
8
88
bietet Hilfe
0
0
0
0
0
0
0
0
0
bekommt Hilfe
0
0
0
0
0
0
5
1
6
komplimentär
0
5
0
0
17
0
6
0
28
solidarisch
0
19
0
16
8
0
0
0
43
Kontakte insgesamt
10
33
34
45
47
13
35
11
228

Grafik zu Abbildung 3: Sozial- und Kontaktverhalten aller Kinder in der Freiarbeit
 

Abbildung 4: Anteil der Sozialkontakte zu nichtbehinderten Schülern (in Prozent)


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letzte Aktualisierung: 28.11.2001
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