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Zur Sozialentwicklung behinderter und nichtbehinderter Kinder in der Grundschule Home  Suchen
Quelle: Eberwein, H. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Weinheim/Basel: Beltz, (1999)

Zur Sozialentwicklung behinderter und nichtbehinderter Kinder in der Grundschule
Rainer Maikowski/Wolfgang Podlesch

1. Einleitung

Ein zentrales pädagogisches Ziel des gemeinsamen Lernens von behinderten und nichtbehinderten Schülern in der allgemeinen Schule ist die Entwicklung eines positiven Sozialverhaltens, d.h. eines Verhaltens, das die Unterschiedlichkeit der Schüler und das "Anders-Sein" als etwas Positives und Anregendes und nicht als etwas Fremdartiges und Negatives begreift.

Diesem Anliegen kommt in einer Zeit, in der in Deutschland Ausländerfeindlichkeit und Fremdenhaß wieder um sich greifen und behinderte Menschen - bis hin zu Sonderschülern - verstärkt Hänseleien, Repressalien und gewalttätigen Übergriffen ausgesetzt sind, eine besondere Bedeutung zu. Wo, wenn nicht in der frühen vorschulischen und schulischen Entwicklung, können die Grundlagen für ein soziales Handeln gelegt werden, das von Solidarität und Respekt gegenüber dem Anderen getragen ist und die soziale Vielfalt als eine Chance für gemeinsames Leben und Lernen versteht.

Sozialem Lernen kommt nicht nur eine humane Aufgabe zu, damit verbindet sich auch ein pädagogisches Anliegen. Um dem Anspruch einer möglichst umfassenden Persönlichkeitsentwicklung und Bildung der Kinder gerecht zu werden, bedarf es der Gemeinsamkeit von Lernsituationen ganz unterschiedlicher Kinder. Nicht möglichst homogene, sondern heterogene Lerngruppen können die erforderliche Vielfalt von Lernanregungen mit sozialen und emotionalen Entwicklungsanreizen bieten (Klafki 1985, S. 123 ff., Flössner 1974, Hopf 1974, Hurrelmann 1971). So hält Klafki (1985) die Entwicklung einer konkreten Didaktik des sozialen Lernens für eine wichtige pädagogische Aufgabe.

Was schon für "normale" Klassen als bedeutsam erachtet wird, gilt für das gemeinsame Lernen von Behinderten und Nichtbehinderten in noch höherem Maße: die Unterschiedlichkeit der Schüler, das Anderssein, kann als positive Anregung dienen, die der Sozialentwicklung aller Kinder zugute kommt. Behinderte wie nichtbehinderte Kinder können in ihrem gemeinsamen Tun wechselseitig Modellfunktion füreinander erhalten. Durch die Neuartigkeit der Anforderungen, die andere an sie stellen, kann die Kommunikationskompetenz der behinderten und nichtbehinderten Kinder erhöht werden (vgl. Feuser / Meyer 1987, S. 160 f.). Auch das Kennenlernen von offensichtlichen Grenzen und Schwächen bei den behinderten Kindern kann bei den nichtbehinderten Kindern die Bereitschaft und Fähigkeit fördern, sich mit den eigenen Unzulänglichkeiten offener auseinanderzusetzen. Ergebnis könnte u.a. ein angstfreieres Lernklima sein.

Wo und in welchem Maße werden die hier angeschnittenen Entwicklungsmöglichkeiten auch tatsächlich realisiert? Bezogen auf den institutionellen Lernort hat die gemeinsame Schule für behinderte und nichtbehinderte Schüler die besten Chancen. Es ist allerdings im einzelnen zu untersuchen, welche faktischen und subjektiven Ergebnisse solche Bedingungen zeitigen. In unserem Zusammenhang geht es um die Frage, ob schulische Integration von Behinderten auch tatsächlich ihre soziale Integration bewirkt.

Die in den zurückliegenden 15 Jahren durchgeführten Schulversuche sind hinsichtlich ihrer Ergebnisse gerade auch am Kriterium positiver Sozialentwicklung zu messen.

Es liegt mittlerweile eine ganze Reihe von empirischen Untersuchungen und Sekundäranalysen zu diesem Themenbereich vor. Teilweise durchgeführt durch die wissenschaftliche Begleitung von Schulversuchen, teilweise von Wissenschaftlern, die unabhängig von konkreten Projekten zur Realisierung gemeinsamer Erziehung sind.

Die erste Phase solcher Untersuchungen zeichnete sich durch ein methodisches Vorgehen aus, bei dem einerseits eher traditionelle Ansätze dominierten (soziometrische Befragungen, standardisierte Beobachtungen usw.), andererseits aber auch vorsichtig und ansatzweise mehr qualitative und interpretative Verfahren erprobt wurden (Falldarstellungen, qualitative Unterrichtsbeobachtungen usw.). Der Grund hierfür liegt u.E. vor allem in zwei Punkten: die bestehenden Integrationsversuche bedürfen vor allem in ihrer Anfangsphase neben der wissenschaftlichen Dokumentation vornehmlich der Innovationsberatung. Grundsätzlich ist für das Gelingen der Schulversuche in erster Linie eine formative Begleitforschung erforderlich, die den Prozeß des Schulversuchs analysiert und begleitet und Probleme und Widersprüche aufdeckt. Für die Beteiligten weniger nützlich ist eine evaluative Begleitforschung. Dort, wo diese abgefragt wird, geschieht es vor allem von seiten der Kultus- und Schulverwaltungen, die sich von solchen Ergebnissen Schützenhilfe für ihre jeweiligen bildungspolitischen Vorhaben erhoffen. Gleichzeitig stellen sich Formen fundierter interpretativer Sozialforschung - wie sie etwa auch Eberwein (1984) für die Integrationsforschung fordert - als so immens zeitaufwendig dar, daß sie in den üblichen Formen wissenschaftlicher Begleitung bisher kaum realisierbar erschienen.

Mittlerweile ist es – getragen von der Weiterentwicklung der Praxis integrativer Erziehung und einer intensiven (teilweise kontroversen) wissenschaftlichen Diskussion ihrer Ergebnisse - zu einer Differenzierung in der Betrachtung von Schwerpunkten, zentralen Variablen und Tendenzen gemeinsamer Erziehung gekommen, von denen hier diejenigen Ergebnisse und Positionen referiert werden sollen, die sich mit dem Thema soziale Integration befassen.

Vor allem die Einbeziehung der folgenden Aspekte und Dimensionen hat zu einer differenzierteren Sicht auf die Ergebnisse sozial-emotionaler Entwicklung im Rahmen gemeinsamer Erziehung beigetragen:

2. Soziometrische und andere Befragungen

Die erste Phase empirischer Untersuchungen zur Sozialentwicklung von behinderten und nichtbehinderten Schülern in Integrationsklassen der Regelschule ging einher mit der Entwicklung der ersten Schulversuche zur gemeinsamen Erziehung in Berlin und Hamburg. Nicht zufällig kommen die dort gemachten soziometrischen Untersuchungen zu ähnlichen Befunden, da auch die Bedingungen in den untersuchten Klassen hinsichtlich zentraler Einflußgrößen auf die Sozialentwicklung ähnlich waren (kleine Klassen, Zwei-Pädagogen-System, Binnendifferenzierung zur individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler und entsprechende verbale Beurteilungen statt Noten).

Die Ergebnisse der soziometrischen Befragungen von Maikowski und Podlesch (1988) in drei Integrationsklassen über drei Jahre zeigten ein dichteres Netz von Sozialbeziehungen als in den vergleichbaren Regelklassen. Die 12 behinderten Schülerinnen und Schüler waren "ganz überwiegend" sozial integriert. Dennoch hatten sie zunächst leicht negative Statuspositionen, die sich aber von Befragung zu Befragung verbesserten. In den Integrationsklassen fanden häufiger gegenseitige Besuche nach der Schule statt.

Preuss-Lausitz (1990) hat zwischen 1983 und 1988 jährliche Befragungen in den Klassen 1 bis 6 der Uckermark-Grundschule (hier ist die ganze Schule Integrationsschule) durchgeführt. Auch hier verbesserte sich das zunächst relativ ungünstige Sozialklima von Jahr zu Jahr; was auch für den Sozialstatus der behinderten Kinder zutrifft. Bei den Freizeitkontakten waren am häufigsten Kontakte zu Mitschülern aus der eigenen Klasse. Weniger bedeutsam waren die über Eltern und Vereine vermittelten Kontakte. Die behinderten Kinder hatten durchschnittlich einen "halben" Freund weniger.

In der Hamburger Befragung von Wocken (1987) wurden 13 erste Integrationsklassen mit 219 Kindern befragt. Auch hier ergab sich ein hohes Maß an Austauschbeziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Schülern. Die behinderten Schüler hatten seltener die positiv bewerteten Rollen inne und waren mehr unter den "Unauffälligen", "Unbeliebten" und "Außenseitern" zu finden. Dies galt besonders für Schüler mit einer Kombination von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten. Wocken hat angesichts dieser Ergebnisse darauf hingewiesen, daß das Gleichgewichtspostulat hinsichtlich der sozioemotionalen Beziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Schülern u.U. von einer zu anspruchsvollen Erwartung ausgeht - zumal solange integrative Schulen "einsame Inseln" bleiben.

In den letzten Jahren sind zunehmend vergleichbare Untersuchungen zur sozialen und leistungsmäßigen Integration von behinderten, speziell lernbehinderten, Schülerinnen und Schülern in Regel-, Integrations- und Sonderschulklassen durchgeführt worden. Während hinsichtlich der schulischen Leistungen mittlerweile unbestritten ist, daß Schüler mit Lernschwierigkeiten in der allgemeinen Schule besser gefördert werden als in der Sonderschule für Lernbehinderte, sind die Befunde zur sozialemotionalen Entwicklung widersprüchlich und in ihrer Interpretation umstritten.

Haeberlin (1990) hat mit Untersuchungen zur Integration von lernschwachen Schülern in der deutschsprachigen Schweiz in den Klassen 4 und 5 belegt, daß Schüler, die die Grundschule verlassen mußten und in die Sonderschule überwiesen wurden, dort ihre Fähigkeiten höher einschätzten als diejenigen lernschwachen Schüler, die in der Grundschule blieben. Allerdings nahm die positive Beurteilung gegen Ende ihrer Schulzeit ab.

In einem Überblick über empirische Forschungsergebnisse zu Wirkungen von Regel-, Integrations- und Sonderschulklassen auf Lernbehinderte faßt Haeberlin (1991) wesentliche Ergebnisse bisheriger Vergleichsuntersuchungen zusammen.

Die referierten Untersuchungen bestätigen im wesentlichen die Tendenz, daß sowohl was die soziale Stellung als auch was emotionale und motivationale Integration angeht, Schulleistungsschwache in Regel- und Integrationsklassen ungünstiger abschneiden als vergleichbare Schüler in Sonderklassen. Auch bei der Unterscheidung zwischen Regelklasse mit und ohne Unterstützung sowie Vollintegration (die nicht näher definiert wird) bleibt die Tendenz dieselbe. Die Untersuchungen von Wang und Birch (1984) nehmen für Haeberlin eine Sonderstellung ein. Hier ergeben sich bei verändertem Unterrichtskonzept positivere soziale, motivationale und emotionale Befunde bei den leistungsscnwachen Schülern in der Regelklasse.

Haeberlin stützt sich im wesentlichen auf amerikanische Forschungsergebnisse, weil ihm die entsprechenden deutschen methodisch nicht zuverlässig genug sind. Dies führt dazu, daß wesentliche qualitative Variablen, die entscheidend für das Gelingen sozialer Integration sein können (Unterrichtsformen, Zwei-Pädagogen-System usw.), zugunsten quantitativ vergleichbarer Daten vernachlässigt werden.

Randoll (1992) untersuchte in einer Längsschnittstudie die Wirkung integrativer Maßnahmen bei lernbehinderten Schülern (4. Jahrgangsstufe) im Vergleich zur Sonderbeschulung Lernbehinderter (5. Jahrgangsstufe). Bezogen auf die sozialen und leistungsmotivationalen Dimensionen der Integration wurde eine "deutliche Überlegenheit des separierenden gegenüber dem integrativen Schulmodell" konstatiert:

"Lernbehinderte schätzen ihre soziale Beziehung zu Mitschülern in der Sonderschule günstiger ein als dies in integrativen Klassen nachweisbar ist. Ihr Begabungskonzept ist in der Sonderschule wesentlich positiver, das schulische Wohlbefinden wird durch den Sonderschulbesuch günstig beeinflußt" (S. 384).

In der differenzierten Betrachtung der Ergebnisse werden aber eine Reihe methodischer Einschränkungen hinsichtlich der Interpretierbarkeit der Ergebnisse gemacht und auf Widersprüche in den Befunden selbst hingewiesen, die Randoll zu der Schlußfolgerung kommen lassen, daß es wenig plausibel sei, "die Sonderbeschulung Lernbehinderter zu präferieren", vielmehr sei zu fragen, ,,was in integrativen Klassen getan werden kann, um die soziale, leistungsmotivationale und emotionale Integration von Lernbehinderten stärker zu fördern" (S. 384).

Gleichzeitig wurde über die Interviewaussagen von Schülern und Lehrern - in einem gewissen Widerspruch zu diesen Befunden - eine Verschlechterung der Sozialbeziehungen von den Regel- bzw. Integrationsklassen zu den Sonderschulklassen hin festgestellt. Dieser Umstand wird mit dem allgemein ungünstigeren Sozialklima in den Sonderschulklassen zu erklären versucht.

Tent u.a. (1991) haben versucht, methodische Mängel (z.B. zu kleine Stichprobe, mangelnde Repräsentativität) bisheriger Untersuchungen zu vermeiden. Sie bildeten 41 gleiche Schülerpaare aus Hauptschule, Gesamtschule und Sonderschule aus den Klassen 5 bis 8, die möglichst die gleichen Merkmale hinsichtlich Alter, sozialer Schicht, Schulleistung und Intelligenz aufweisen sollten.

Auch hier schnitten leistungsgemäß die Regelschüler besser ab als die Sonderschüler. Auch im emotionalen Bereich wurden die bisherigen Untersuchungen bestätigt: bei den behinderten Regelschülern war Angst stärker ausgeprägt als bei den Sonderschülern, allerdings zeigten Sonderschüler deutlich mehr Schulunlust, hatten aber ein besseres "Begabungsselbstbild".

Die meisten differenzierenden Effekte zwischen leistungsschwachen Sonder- und Regelschülern hinsichtlich der sozial-emotionalen Befindlichkeit führt Tent auf den Effekt der Leistungsbewertung durch Noten zurück.

Da in Integrationsklassen verbale Beurteilungen vorherrschen, ist zu erwarten, daß die normativen Effekte der Leistungsbewertung zumindest weniger stark durchschlagen. Die Untersuchungen aus der Uckermark- (Preuss-Lausitz) und Fläming-Grundschule in Berlin (Maikowski / Podlesch), aus Bonn (Dumke) und aus Hamburg (Wocken) weisen auch in diese Richtung.

Zu den schon teilweise bei Haeberlin, Randoll und Tent selbst vorgenommenen Einschränkungen hinsichtlich der Bewertung ihrer Ergebnisse (zeitliche Effekte, die positive Einschätzungen bei Sonderschülern wieder verringern; gegenläufige Tendenzen hinsichtlich Sozialklima und Leistungsniveau in Sonderschulklassen; normative Wirkungen des schulischen Notensystems usw.) kommen aus unserer Sicht noch einige weitere hinzu.

Methodisch überrascht bei diesen Untersuchungen, daß – obwohl es doch explizit um Bezugsgruppeneffekte geht - eine Teilgruppe von Lernbehinderten in Integrations- bzw. Regelklassen mit einer ganzen Klasse in der Sonderschule verglichen wird. Gedeckt wird dieses Vorgehen von der Annahme, daß die Lerngruppen in der Sonderschule homogen, die in der Regel- bzw. Integrationsklasse heterogen seien. Aber auch die Sonderschuklasse ist weder leistungsmäßig noch sozial homogen zusammengesetzt, und selbstverständlich gibt es auch hier Prozesse der Gruppenbildung, der Bevorzugung und der Ausgrenzung von Schülern und entsprechende Sichtweisen und Vorurteile "anderen" gegenüber, was die Untersuchungen von Wocken (1992) eindrucksvoll belegen. Vergleichbar wären also allenfalls Gruppen von leistungsschwachen Schülern in einer Sonderschulklasse mit solchen in einer Regel- bzw. Integrationsklasse. In der einzig von Haeberlin vorgenommenen entsprechenden varianzanalytischen Differenzierung wird denn auch festgestellt,

"daß die Selbsteinschätzung der Schulleistungsschwachen nicht nur in Regelklassen, sondern auch in Sonderklassen tiefer ist als diejenigen von Nicht-Schulleistungsschwachen; die in den Sonderklassen aus unbekannten Gründen (sic!; d. Verf.) ebenfalls vorhandenen nicht-schulleistungsschwachen Schüler (es müßte heißen ,weniger schulleistungsschwachen‘; d. Verf.), schätzen sich somit, in Wiederholung des Bildes in den Regelklassen, als besser sozial integriert ein als die Schulleistungsschwachen" (Haeberlin 1991, S. 176).

Die hier beständig benutzte Formulierung "Regel- bzw. Integrationsklasse" verweist auf ein weiteres Problem: allein die Tatsache, daß ein lernbehinderter Schüler in einer Regelklasse unterrichtet wird, reicht nicht aus, um seine soziale Integration sicherzustellen. Von der normalen Regelklasse ohne sonderpädagogische über die Regelklasse mit sonderpädagogischer Unterstützung bis hin zur Integrationsklasse mit Zwei-Pädagogen-System, Binnendifferenzierung und Individualisierung des Lernens ist aber ein breites Spektrum zusätzlicher Maßnahmen und Aktivitäten beschrieben, die entscheidende Variablen für das Gelingen sozialer Integration sind. Um welche Klassen mit welcher Unterstützung und Unterrichtsform es sich handelt, geht aus den meisten Untersuchungen nicht hinreichend genau hervor.

So zeigt sich in den von Haeberlin (1991) referierten Untersuchungen von Wang und Birch (1984) über die Wirkung des ALEM (Adaptive Learning Environment Model) bei vollintegrierten schulleistungsschwachen Schülern, daß durch das veränderte Unterrichtskonzept diese Schüler ihre kognitiven, sozialen und körperlichen Kompetenzen deutlich höher einschätzen als die leistungsschwachen Schüler mit stundenweisem Unterricht außerhalb der Klasse, bei denen sich sonst im Unterricht der Regelklasse nichts geändert hatte (vgl. auch die Befunde von Bächtold in diesem Band): das Gelingen sozialer Integration ist abhängig von der Art der Unterrichtsorganisation. Soziale Integration gelingt, wenn gemeinsamer Unterricht zwischen 45% und 90% der gesamten Unterrichtszeit ausmacht.

Untersuchungen, die die Effekte sozialer Integration messen wollen, müssen sich daher in besonderem Maße strukturellen, organisatorischen und pädagogischen Einflußgrößen widmen, und hier scheinen bisher in den Integrationsprojekten die besten Voraussetzungen gelegt worden zu sein.

Wichtige Ergebnisse zu geschlechtsspezifischen Differenzen sind Untersuchungen von Deppe-Wolfinger / Reiser u.a. (1991) und Dumke (1992) zu entnehmen. Die Erhebung sozialer Beziehungen der Kinder untereinander im Frankfurter Integrationsversuch (Deppe-Wolfinger / Reiser u.a. 1991) erfolgte durch soziometrische Verfahren. Dazu wurden vier Klassen untersucht, eine Klasse vom ersten bis dritten Schuljahr, zwei Klassen vom zweiten bis vierten Schuljahr und eine Klasse vom dritten bis vierten Schuljahr.

Hinsichtlich der Sympathie- und Ablehnungsbekundungen von Kindern gegenüber behinderten und nichtbehinderten Kindern des anderen Geschlechts wurde kein Unterschied festgestellt: Sympathie und Ablehnung wurden in etwa gleich häufig geäußert. Unterschiede zeigten sich dagegen, wenn die Beziehungen der Mädchen untereinander und die Beziehungen der Jungen untereinander erhoben wurden: behinderte Kinder wurden zwar nicht mehr abgelehnt als nichtbehinderte Kinder, sie trafen aber auf weniger Sympathie und wurden seltener zu gemeinsamen Spielen und Unterrichtstätigkeiten gewählt als nichtbehinderte Kinder.

Die soziale Rollenverteilung war relativ ausgewogen: in etwa 85% finden sich Kinder in der Rolle beliebter oder akzeptierter Mitschülerinnen und Mitschüler wieder, wobei die behinderten Kinder etwas schlechter abschnitten (75%).

Hinsichtlich der Veränderung der sozialen Beziehungen über zwei bis drei Schuljahre hinweg zeigte sich eine große Stabilität: der soziale Status und die Verteilung der sozialen Rollen unter den behinderten und nichtbehinderten Kindern blieben erhalten.

Die Untersuchung der außerschulischen Beziehungen bestätigt die Ergebnisse von Preuss-Lausitz: die eigene Schulklasse bildete auch die Bezugsgruppe - zu 75% - für die Freizeitkontakte, auch wenn die Häufigkeit der Treffen im Laufe der Grundschulzeit abnahm. Die behinderten Kinder nehmen insgesamt weniger als die nicht behinderten an Freizeitkontakten teil, wobei große Unterschiede innerhalb der Gruppe der behinderten Kinder auftraten.

In einer soziometrischen Befragung hat Dumke (1992) acht 2. Integrationsklassen in Bonn-Beuel befragt. Die behinderten Schüler wiesen in bezug auf ihren Wahl- und Ablehnungsstatus ungünstigere Werte als die nichtbehinderten auf. Ihr Wahlstatus für das andere Geschlecht war - ähnlich wie bei Deppe-Wolfinger / Reiser u.a. - günstiger als für das eigene. In diesem Punkt verhielten sich die Behinderten wie die Nichtbehinderten. Dumke erklärt den ungünstigeren Sozialstatus der Behinderten u.a. mit dem frühen und einmaligen Zeitpunkt der Befragung. Beobachtungen in den Klassen wiesen auf systematische Verbesserungen des Sozialstatus der Behinderten hin. Auch bei ihm findet sich der Hinweis, daß "den nichtbehinderten Mädchen eine besondere Rolle in der Gestaltung der sozialen Beziehungen" (S. 47) zukommt.

Eine besonders interessante vergleichende Untersuchung zu institutionellen und normativen Wirkungen auf Einstellungs- und Vorurteilsbildung hat Wocken (1993) vorgelegt. Um zu ermitteln, welche Einstellungen Schüler zu Schülern mit Behinderungen haben, wurden insgesamt 1055 Schülern Bilder von Schülern mit einer Körperbehinderung, einer geistigen Behinderung, mit einer Lernbehinderung, mit Verhaltensstörungen sowie ein Bild eines ausländischen Schülers vorgelegt. Mit sieben "Distanzfragen" sollte die einstellungsmäßige Nähe oder Ferne zu diesen Schülern erfragt werden. Insgesamt wurde die Befragung in Integrationsklassen, in Sonderschulen, Grund- und Gesamtschulen sowie in Hauptschulen und Gymnasien durchgeführt.

Bezüglich der größten Distanz schnitten verhaltensgestörte Schüler am schlechtesten ab. Es folgten Kinder mit geistiger Behinderung, Ausländer, Körperbehinderte und dann Lernbehinderte. Durchgängig hatten Mädchen eine größere Nähe gegenüber "Andersartigen" als Jungen.

Während verhaltensauffällige Schüler in allen Schularten am ehesten zurückgewiesen werden, gab es sonst signifikante schulspezifische Unterschiede:

Die größten Distanzwerte gegenüber geistig Behinderten, Körperbehindertern, Lernbehinderten und Ausländern zeigten sich bei Sonderschülern, mittlere Distanzwerte bei Grund-, Gesamt- und Hauptschülern sowie in Gymnasien, die geringsten Distanzwerte zeigten sich bei den Integrationsschülern.

Wocken konstatiert als Resümee erfreuliche Tendenzen für die Gruppe der Integrationsschüler und ein erschreckendes Bild hinsichtlich der Einstellungen der Sonderschüler.  

3. Ergebnisse von Unterrichtsbeobachtungen

Nun ist Effekten der Sozialentwicklung nicht allein mit verschiedenen Befragungen beizukommen. Ein weiteres häufig verwendetes Instrumentarium, um schulische Interaktionsprozesse und reale Beziehungsmuster zu erfassen, sind Unterrichtsbeobachtungen. Auch hier gibt es mittlerweile eine ganze Reihe von Ergebnissen.

In der Fläming-Grundschule haben Maikowski / Podlesch (1988) in vier Klassen bei jeweils drei Schülern in Anlehnung an ein von Feuser / Meyer verwendetes Zeitstichprobenverfahren quantitative und qualitative Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt. Dazu wurden 12 bzw. 18 mal 15 Minuten lang unterschiedlich behinderte bzw. nichtbehinderte Schüler in wechselnden Unterrichtssituationen beobachtet. Neben einer interaktionsanalytischen Auswertung der Kontakthäufigkeiten zwischen Schülern und Lehrern sowie zwischen Schülern und Schülern wurde auch die Qualität der Kontakte sowohl durch festgelegte Beobachtungsdimensionen (Bekräftigung, partnerschaftliche Kontakte, Hilfe, Aversion usw.) als auch durch die deskriptive Protokollierung von Beobachtungskontext und -situation zu erfassen versucht. Ziel dieser exemplarischen Beobachtungen ist es, über einen Einblick in die Interaktionsdynamik der Integrationsklassen Ansatzpunkte für pädagogische Reflexionen und Interventionen zu finden.

  1. Es zeigt sich eine Beziehung zwischen der Häufigkeit der Sozialkontakte zwischen Schülern und Lehrern einerseits und Schülern und Schülern andererseits. Bei einigen behinderten Schülern macht sich eine deutliche Disproportionalität der Kontakthäufigkeiten zu Lehrern bzw. vor allem Pädagogischer Mitarbeiter einerseits und zu den Schülern andererseits bemerkbar. Die intensiveren Kontakte zu den Pädagogen oder der Pädagogen zu ihnen, erschweren eine höhere Kontaktrate zu den Mitschülern. Umgekehrt scheint eine Homogenität der verschiedenen Kontakthäufigkeiten eher auf eine intakte und stabile Umweltbeziehung zu verweisen.
  2. In einer Klasse war im Beobachtungszeitraum von zwei Jahren ein Ansteigen partnerschaftlicher und unterrichtsbezogener Sozialkontakte und ein Rückgang des Anteils aggressiver Kontakte zu verzeichnen.

Einige weitere Ergebnisse werden im Zusammenhang mit den Beobachtungen von Feuser / Meyer (1987) deutlich. Sie haben ein komplexes Instrumentarium von sequentierten Interaktionsanalysen, Time-sampling und Soziogrammen aufgrund von Beobachtungen in der Grundschule Robinsbalje in Bremen entwickelt und erprobt.

  1. In der Tendenzanalyse soziographischer Daten stellen sie fest, daß einerseits Schüler, die sich häufig auf andere beziehen, seltener mit den Lehrern interagieren und umgekehrt, die Schüler, die sich häufig mit den Lehrern austauschen seltener Gespräche mit den Mitschülern führen.
  2. Es wird - wie in der Fläming-Schule - eine breite Verteilung der Kontakte registriert und zusätzlich festgestellt, daß die bevorzugten Gesprächspartner von Erhebung zu Erhebung wechseln und die Sequenzfolgen überwiegend sehr kurz sind. Es wäre genauer zu untersuchen, inwieweit die in der Fläming-Schule registrierten Phasen relativ intensiver und längerandauernder Kontakte auf Art und Weise der Durchführung binnendifferenzierenden Unterrichts zurückzuführen sind, mit dem dort schon längere Erfahrungen vorliegen.
  3. Einzelnen behinderten Schülern gegenüber konnten Feuser / Meyer im Laufe mehrerer Beobachtungen deutliche positive Veränderungen im Verhalten der Schüler feststellen.
  4. Schließlich konstatieren auch Feuser / Meyer, daß "nicht generell die Kinder mit dem höchsten Förderbedarf die sind, die als behindert klassifiziert wurden, und unter ihnen die sog. geistig behinderten die schwersten Anforderungen an einen integrativen Unterricht stellen, sondern die Schüler - ob als behindert eingestuft oder nicht -, die eine schwerwiegende Persönlichkeitsentwicklung durchlaufen haben, die sog. ,verhaltensauffälligen‘ Schüler" (Feuser / Meyer 1987, S. 165).

Beobachtungen neueren Datums in Integrationsklassen scheinen die Vermutung weiter zu erhärten, daß es für die Frage des Gelingens sozialer Integration entscheidend auf die begleitenden schulorganisatorischen und unterrichtlichen Umstände ankommt, unter denen sie erfolgt.

1991 hat Dumke die Sozialkontakte in fünf verschiedenen Integrationsklassen in Bonn untersucht (sowohl in der Grund- als auch in der Gesamtschule) und sie mit sieben Regelklassen verglichen. Grundlage der Beobachtungen war ein differenziertes Kategoriensystem (14 Kategorien wurden mit Hilfe von über 9000 Beobachtungseinheiten faktorenanalytisch ausgewertet). Hier sollen nur drei für unseren Zusammenhang interessante Ergebnisse herausgegriffen werden:

  1. Vor allem in bezug auf die Kategorie "Helfen und helfen lassen" unterscheiden sich Integrationsklassen-Schüler signifikant von denen aus Regelklassen. Dort sind Formen gegenseitiger Unterstützung der Schüler kaum entwickelt.
  2. Formen des Modellernens (u.a. erfaßt über die Kategorien Zuschauen und Zuhören) spielen in Integrationsklassen eine größere Rolle als in den Parallelklassen.
  3. Bei den behinderten Schülern wurden positive Gefühlsäußerungen dreimal so häufig registriert wie bei den Schülern der Parallelklassen und doppelt so häufig wie bei den Nichtbehinderten.

Diese positiven Sozialisationseffekte führt Dumke vor allem auf veränderte Unterrichtsformen in den Integrationsklassen zurück, z.B. mehr Freies Arbeiten, Binnendifferenzierung und Gruppenarbeit. So kann er auch in den Teilen seiner Untersuchung, die sich mit strukturellen und methodischen Veränderungen in Organisation und Form des Unterrichts in Integrationsklassen beschäftigen, u.a. folgende Veränderungen nachweisen:

,,Der Klassenunterricht mit Beteiligung aller Schüler ist zugunsten von Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit stark reduziert. Damit geht ein beachtlicher Anteil an differenzierten Aufgabenstellungen einschließlich zusätzlicher Differenzierung für behinderte Schüler einher" (1991, S. 152).  

4. Offene Fragestellungen und Probleme

Während Defizite im Hinblick auf vergleichende Untersuchungen in den letzten Jahren weitgehend aufgehoben sind und eine Differenzierung in der Betrachtung wesentlicher Variablen der Sozialentwicklung stattgefunden hat, werden mehrdimensionale Untersuchungsansätze zwar häufig angemahnt (Bronfenbrenner 1975, Steinkamp 1991, Sander in diesem Band, Preuss-Lausitz 1992), sind aber bisher kaum realisiert. Zwar werden in einigen vergleichbaren Untersuchungen nun stärker auch emotionale und einstellungsmäßige Faktoren berücksichtigt (wenn auch meist noch sehr instrumentell etwa über Angstfragebögen, Selbsteinschätzungstests und Einstellungsskalen), die Ebene der Erfassung individueller Verarbeitung und subjektiver Bedeutung gemeinsamer Erziehung auf Seiten der Betroffenen und ihren Eltern ist damit aber - abgesehen von einigen ersten Fallstudien (Dumke 1992, Maikowski 1993, Muth 1991) - noch kaum berührt.

Vor allem auch hinsichtlich des Gelingens und Mißlingens von Kommunikation und Interaktion in so extrem heterogenen Gruppierungen, wie es Integrationsklassen sind, besteht weiter Klärungsbedarf. Hier sind u.a. Ansätze des symbolischen Interaktionismus und der Kommunikationstheorie auf ihre methodische Umsetzbarkeit zu überprüfen, die sich mit der Bedeutung von Symmetrie und Asymmetrie solcher Interaktionsprozesse auseinandersetzen (Wellendorf 1973, Lillestoelen 1987, Watzlawik 1974, Sucharowski 1987). Die These ist, daß asymmetrischer Kommunikation und asymmetrischem Handeln eine hohe Relevanz unter dem Aspekt der Lernentwicklung zukommt. Sie kann aber dann problematisch werden, wenn nicht gleichzeitig symmetrische Kommunikations- und Interaktionsformen vor allem zu Unterstützung sozialemotionaler Prozesse stattfinden können, d.h. weder die unterrichtliche noch die informelle soziale Interaktion dürfen lediglich geprägt sein von ständigen Bewältigungsversuchen neuer kommunikativer Anforderungen, sondern bedürfen auch des selbstverständlichen Austauschs auf vertrautem Terrain.  

Literatur



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letzte Aktualisierung: 9.3.2003