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Hans Wocken - Schulleistungen in heterogenen Lerngruppen Home  |  Suchen
Quelle: Eberwein, H. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Weinheim/Basel: Beltz, (1999). S. 315-320

Hans Wocken

Schulleistungen in heterogenen Lerngruppen

1. Einleitung

Schüler sind verschieden. Sie unterscheiden sich nach Alter, Geschlecht, Religion, Nationalität, sozialer Herkunft, Interessen und Fähigkeiten. Jeder Schüler ist einzigartig und besonders. Die verschiedenartigen Schüler werden in Schulen nicht einzeln unterrichtet, sondern immer in Gruppen. Das Problem ist nun nicht die gemeinsame Unterrichtung verschiedener Schüler in einer Gruppe, sondern die Frage, welche verschiedenen Schüler denn zusammen unterrichtet werden sollen. Soll die "Einteilung von Schülern" (Haußer 1980) nach Maßgabe größtmöglicher Ähnlichkeit oder vielfältiger Verschiedenheit geschehen? Wenn alle Schüler eines Schulbezirks eine Schule besuchen, muß wohl oder übel die Gesamtheit der Schüler differenziert und nach bestimmten Kriterien zu Lerngruppen zusammengefaßt werden.
Die Grundschule teilt ihre Schüler nach dem Differenzierungskriterium Alter ein und bildet Jahrgangsklassen. Das Jahrgangsklassenprinzip wird in zweifacher Weise durch das Kriterium Leistung ergänzt:

1. Schüler, die das Klassenziel nicht erreichen, werden nicht in die nächsthöhere Lernstufe versetzt.
2. Schüler, die "dem Bildungsgang der Grundschule nicht zu folgen vermögen", werden ausgegrenzt und Sonderschulen zugewiesen.

Die doppelte Korrektur des Alterskriteriums durch das Leistungskriterium dient erkennbar der Absicht, die Heterogenität von Grundschulklassen einzuschränken und relativ homogene Fähigkeitsgruppen zu bilden. Dieser Differenzierungspraxis liegt die theoretische Annahme zugrunde, daß Homogenität von Lerngruppen sinnvoller und effektiver ist als Heterogenität. Für die Bildung fähigkeitshomogener Lerngruppen sprechen auf den ersten Blick eine Reihe durchaus plausibler Gründe. Bei einem geringen Leistungsgefälle kann der Unterricht genau auf die Lernvoraussetzungen der Schülergruppe abgestimmt werden. Gute Schüler werden nicht unterfordert, schwache Schüler nicht überfordert. Durch die Passung der unterrichtlichen Anforderungen und Hilfen kann, so wird angenommen, die gesamte Lerngruppe zu höheren Leistungen geführt werden.
Der schier unerschütterliche Glaube an den Leistungsvorteil homogener Gruppen hat Tradition. In der "Württembergischen Schulordnung" aus dem Jahre 1559 heißt es:

"So dann der Schulmeister die Schulkinder mit Nutz lehren will, so soll er sie in drei Häuflein einteilen.
Das eine, darinnen diejenigen gesetzet, so erst anfangen zu buchstabieren.
Das andere die, so anfangen, die Syllaben zusammenschlagen. Das dritte, welche anfangen zu lesen und zu schreiben.
Desgleichen soll er in jedem Häuflein besondere Rotten machen, damit diejenigen, so einander in jedem Häuflein am gleichsten sind, zusammensitzen; dadurch werden die Kinder zum Fleiß angereizt und dem Schulmeister die Arbeit geringert" (In: Dietrich & Klink 1964, S. 19).

Integrative Grundschulen denken und handeln anders. Eine Integrationsklasse versteht sich als eine Stammgruppe von behinderten und nichtbehinderten Kindern, die während der gesamten Grundschulzeit zusammenbleibt. "Eine Integrationsklasse ist bejahte und gewollte Heterogenität" (Wocken 1987a, S. 70).
Damit ist das Thema der folgenden Untersuchungen bezeichnet. Es geht um die strittige Frage, ob homogene oder heterogene Lerngruppen "besser" sind. Die Güte der Einteilung von Schülern in Lerngruppen ist pädagogisch an drei Kriterien zu messen (Morawitz 1980):

1. Fachliches Lernen
Werden durch die Gruppenbildung die schulischen Leistungen der Lerngruppe insgesamt (genereller Aspekt) wie auch der lernschwachen und lernstarken Schüler (differentieller Aspekt) gefördert?
2. Überfachliches Lernen
Welche Gruppierungsform ist besser geeignet, die allseitige Entfaltung der Kinder in allen Persönlichkeitsdimensionen anzuregen und das überfachliche Lernen zu fördern? (Selbsteinschätzung, Identitätsbildung, Abbau von Leistungsangst, kooperatives Verhalten, soziales Lernen, Interessenentwicklung, u.ä.)
3. Chancengleichheit
Durch welche Gruppierungsform wird eine frühzeitige Fixierung auf ein bestimmtes Leistungsniveau vermieden, eine hohe Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Niveaukursen gewährleistet und gesellschaftlich bedingte Benachteiligungen von Kindern ausgeglichen?

Die Analysen zum Sinn und Nutzen von homogenen und heterogenen Lerngruppen müssen hier in bewußter Unvollständigkeit auf die Gütekriterien "Schulleistungen" und "Chancengleichheit" beschränkt werden. In diesem Rahmen können - mit einem allgemeinen Verweis auf einschlägige Forschungsarbeiten und Sammelreferate (Fend 1980; Fend 1982; Fischer & Michael 1973; Haenisch & Lukesch 1980; Haußer 1980; Haußer 1981; Hopf 1976; Morawitz 1980) - erfahrungswissenschaftliche Belege lediglich in exemplarischer Auswahl angeführt werden.

2. Lernen in heterogenen Gruppen

Integrative Lerngruppen sind heterogene Lerngruppen par excellence. Das Fähigkeitsgefälle einer Integrationsklasse reicht von schwerst- und geistigbehinderten Kindern bis hin zu hochbegabten Schülern. Eine derart weitgespannte Heterogenität läuft tradierten Denkmustern und Zweckmäßigkeitsvorstellungen stracks zuwider; sie macht tiefsitzende Zweifel und Ängste verständlich, daß mit wachsendem Begabungsgefälle auch ein allgemeiner Leistungsverfall aller Schüler zu befürchten ist und daß insbesondere leistungsstarke und leistungsschwache Schüler nicht zu ihren Möglichkeiten finden. Diese Annahme konnte bisher durch keine empirischen Untersuchungen belegt werden.

2.1 Homogenität besser als Heterogenität?

Prüfen wir nun im direkten Vergleich die Leistungsfähigkeit von homogenen und heterogenen Gruppen.

Goldberg u.a. (1969) haben 86 Klassen an 45 Grundschulen anhand von Intelligenztestwerten nach der Spannweite des Begabungsgefälles in 15 unterschiedliche Muster eingeteilt. Die Schüler wurden zu Beginn des 5. und am Ende des 6. Schuljahres in mehreren Schulfächern getestet. Die vergleichende Analyse der Leistungsentwicklung zwischen Schulklassen mit geringerem und größerem Intelligenzgefälle erbrachte folgende Ergebnisse: "Die Leistungsentwicklung war im allgemeinen bei großem Gefälle positiver als bei geringem Gefälle" (1969, 44). Der größere Leistungszuwachs in heterogenen Gruppen war allerdings quantitativ nicht beträchtlich und in aller Regel nicht durchgängig in allen Schulfächern anzutreffen. Die Anwesenheit lernschwacher Schüler hatte weder positive noch negative Auswirkungen auf die Leistungsentwicklung guter Schüler. Die Anwesenheit hochleistungsfähiger Schüler wirkte sich auf Schüler anderer Begabungsgruppen nur geringfügig und auch nicht in jedem Fall leistungsanregend aus.

Die umfänglichen Forschungen zum Vergleich gegliederter und ungegliederter Sekundärschulen widerlegen ebenfalls die These vom Leistungsvorteil homogener Gruppen. Eine differenzierte, zum Teil widersprüchliche Befundlage zu der gesellschaftspolitisch brisanten Frage: "Ist die Gesamtschule besser?" (Haenisch & Lukesch 1980) mit knappen Worten zusammenzufassen, ist kaum ohne verkürzende Verallgemeinerungen möglich.

"Faßt man die Untersuchungen zur Orientierungsstufe zusammen, ergibt sich der Tendenz nach ein leichter Vorteil zugunsten der integrierten Formen. Dieser Vorteil besteht vor allem für die leistungsschwachen Schüler, während sich bei den leistungsstarken Schülern positive und negative Ergebnisse in etwa die Waage halten" (Haenisch & Lukesch 1980, S. 256). "Legt man auch bei den Gesamtschulstudien in der Bundesrepublik diejenigen zugrunde, die sowohl hinsichtlich der Schüler- und Klassenzahl als auch bezüglich des methodologischen Niveaus deutlich an der Spitze stehen, ergeben sich, global gesehen, leichte Vorteile für die integrierte Gesamtschule. Die leistungsschwachen Schüler scheinen von der Gesamtschule etwas stärker zu profitieren, während sich bei den leistungsstarken Schülern Vorteile für die Schüler des gegliederten Schulsystems ausmachen lassen" (Haenisch & Lukesch 1980, S 253).

Insgesamt legen die systemvergleichenden Studien "eine eher ausgeglichene Leistungsbilanz zwischen den verschiedenen Schulsystemen nahe" (Fend 1982, S. 294). Bei dem Vergleich von Gesamtschule und traditionellem Schulsystem zeichnen sich allenthalben in vierfacher Hinsicht systembedingte Unterschiede ab:

1. Jahrgangsspezifische Unterschiede
Die Gesamtschule erzielt im allgemeinen in niedrigen Jahrgängen bessere Ergebnisse, das traditionelle Schulsystem in höheren Klassenstufen.
2. Fachspezifische Unterschiede
Im Fach Englisch erreichen sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache Schüler tendenziell bessere Ergebnisse im gegliederten Schulsystem.
3. Schülerbezogene Unterschiede
Bei überschlägiger Betrachtung ergibt sich ein Trend, "daß die Ieistungsschwachen Schüler im integrierten Schulsystem leichte Vorteile zeigen. Dem stehen allerdings ebenso leichte Nachteile der leistungsstarken Schüler im integrierten Schulsystem gegenüber" (Fend 1982, S. 293). Es gibt einige empirische Indizien, daß die pädagogischen Ziele "bestmögliche Förderung aller Schüler" und "ausgleichende Erziehung benachteiligter Schüler" nur begrenzt kompatibel und gleichzeitig erreichbar sind (Baumert u. a. 1985; Treiber u. a. 1982; Treiber & Weinen 1985).
4. Differenzierungsbedingte Unterschiede
Bezüglich der Kriterien Chancengleichheit und Durchlässigkeit von Schullaufbahnen ist als übereinstimmender Forschungsbefund ein klarer Vorteil zugunsten der Gesamtschule zu berichten. In der Gesamtschule beträgt die Gesamtmobilität (Auf- und Abstufungen) zwischen verschiedenen Kursen etwa 31%, im traditionellen Schulsystem liegt die Mobilitätsrate zwischen den Schullaufbahnen bei 11%, wobei Abwärtsbewegungen ein deutliches Übergewicht haben (Dreher 1980, S. 155). Die Korrelation zwischen Sozialstatus und Leistungsstatus wird zwar in Gesamtschulen nicht gänzlich aufgehoben, aber merklich verdünnt. "In allen Fällen ist an den untersuchten Gesamtschulen der Zusammenhang zwischen Sozialschicht und Bildungsniveau gegenüber den Beziehungen im traditionellen Schulsystem deutlich reduziert" (Dreher 1980, S. 157). Die Tatsache, daß Gesamtschulen einen größeren Anteil an Schülern aus benachteiligten Schichten zu höheren Schulabschlüssen führen, kann als Leistungsvorteil zugunsten heterogener Gruppen gewertet werden.

Die Unterschiede zwischen dem gegliederten und integrierten Schulsystem werden jedoch bei weitem übertroffen durch die Unterschiede zwischen den Schulen innerhalb eines Systems. Der Schuleffekt ist gewichtiger als der Systemeffekt (Haenisch &. Lukesch 1980; Rutter u. a. 1980; Fend 1982). Letztlich kommt es weniger darauf an, welchem Schulsystem ein Schüler angehört, sondern welche konkrete Schule er besucht.

2.2. Regelklassen besser als Integrationsklassen?
Der Vergleich der Leistungsfähigkeit von homogenen und heterogenen Lerngruppen ist auf der Sekundarstufe gleichbedeutend mit dem Vergleich des gegliederten und ungegliederten Schulsystems. Auf der Primarstufe handelt es sich bei Regel- und Integrationsklassen gleichermaßen um heterogene Lerngruppen. In beiden Formen von Grundschulklassen wird keinerlei äußere Leistungsdifferenzierung praktiziert, sondern den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -fähigkeiten durch binnendifferenzierten Unterricht entsprochen. Integrationsklassen unterscheiden sich von Regelklassen allein durch die Anwesenheit von sogenannten "sonderschulbedürftigen" behinderten Kindern und damit durch eine noch größere Heterogenität. Die Frage lautet, ob behinderte Kinder die Leistungsentwicklung nichtbehinderter Kinder beeinträchtigen und hemmen.

Wocken (1987b) verglich die "Lesefertigkeit" von 13 Integrationsklassen mit den Ergebnissen der Teststichprobe und das "Zahlenrechnen" und "Leseverständnis" von 7 Integrationsklassen mit den entsprechenden Leistungen von Regelklassen der Grundschule. Zwischen Integrations- und Regelklassen wurden dabei keine belangvollen Leistungsunterschiede festgestellt. Die Anwesenheit von behinderten Kindern in integrierten Grundschulklassen und damit die größere Heterogenität der Lerngruppe hatte in keinem Fall irgendeine Beeinträchtigung der Leistungsentwicklung nichtbehinderter Kinder zur Folge. Insgesamt waren die Leistungsunterschiede zwischen verschiedenen Klassen integrativer und nichtintegrativer Grundschulen bedeutsamer als die Unterschiede zwischen den konkurrierenden Systemen. Der Klasseneffekt übertraf den Systemeffekt.

3. Zusammenfassung

Die Analysen zum Nutzen und Schaden, zu Chancen und Schwächen von homogenen und heterogenen Lerngruppen sollen abgeschlossen werden mit dem Versuch, für integrationspädagogische Zwecke einige verallgemeinerungsfähige Aussagen zu formulieren:

1. Generelle Effekte
Homogene und heterogene Gruppen unterscheiden sich nicht in ihren durchschnittlichen Lernleistungen. Die These vom Leistungsvorteil homogener Gruppen ist empirisch nicht begründbar. Das Fähigkeitsgefälle allein ist keine durchschlagende Einflußvariable für die Leistungsentwicklung von Schülern aller Begabungsgrade. Sofern es primär um das Ziel einer optimalen Förderung der Leistungen aller Schüler geht, kann man "ohne Schaden, aber auch ohne allzu großen Nutzen" (Fend 1980, S. 296) heterogene Fähigkeitsgruppen einrichten. Allerdings führt jede frühe und längerdauernde Leistungsdifferenzierung von Schülern zu einer Verfestigung von Lernleistungsunterschieden und in der Folge auch zu einer Maximierung gesellschaftlich bedingter Ungleichheiten.
2. Differentielle Effekte
Die fachlichen Leistungen lernstarker Schüler sind in homogenen und heterogenen Gruppen vergleichbar. Lernschwache Schüler profitieren von heterogenen Gruppen. Über das zuträgliche Maß und die förderliche Spannweite von Heterogenität und damit über die Lernentwicklung von Extremgruppen (hochbegabte versus geistigbehinderte Kinder) liegen bislang keine gesicherten Erkenntnisse vor.

Homogenität und Heterogenität von Lerngruppen sind an sich weder gut noch schlecht und für sich allein genommen weder leistungsfördernd noch auch leistungsbehindernd. Ihnen wohnen keine natürlichen Kräfte inne, die ohne weiteres Hinzutun wirksam werden und sich in jedem Fall durchsetzen. Homogene Lerngruppen erfordern einen geringeren pädagogischen Aufwand; sie sind weniger anfällig für pädagogische Kunstfehler und leichter zu unterrichten. Heterogene Gruppen sind pädagogisch mit größeren Chancen, aber auch größeren Risiken verbunden. Die pädagogische Förderung heterogener Gruppen ist eine herausfordernde, anspruchsvolle Aufgabe, deren Bewältigung gelingen, aber auch mißlingen kann.

Literatur

Baumert, J. : Die Leistungen werden schlechter - oder? In: Westermanns Pädagogische Beiträge 39 (1987)  S. 22-26.
Baumert, J./Roeder, P. M. /Sang, F./Schmitz, B. : Leistungsentwicklung und Ausgleich von Leistungsunterschieden in Gymnasialklassen. In: Zeitschrift für Pädagogik 31 (1985) S. 639-660.
Dietrich, Th./ Klink, G. (Hrsg.): Zur Geschichte der Volksschule. Band 1. Bad Heilbrunn 1964.
Dreher, E. : Schulsystemdifferenzierung. 10 Jahre vergleichende Evaluationsforschung. In: Haußer (Hrsg.) 1981, S. 151-167.
Fend, H.: Theorie der Schule. München 1980.
Fend, H.: Gesamtschule im Vergleich. Weinheim 1982.
Fend, E./Haenisch, H. : Auswirkungen des Schulsystems auf Schulleistungen und soziales Lernen. Zeitschrift für Pädagogik 26 (1980) S. 674-698.
Fischer, M./Michael, B. (Hrsg.): Differenzierung im Schulunterricht. Weinheim 1973.
Goldberg, M. L./Passow, A. H./Justmann, J. : Auswirkungen der Niveaugruppenbildung. In: Rang/Schultz (Hrsg.) 1969, S. 37-60.
Haenisch, H./Lukesch, H.: Ist die Gesamtschule besser? München 1980.
Haußer, K.: Die Einteilung von Schülern. Weinheim 1980.
Haußer, K. (Hrsg.): Modelle schulischer Differenzierung. München 1981.
Hopf. D. : Differenzierung in der Schule. Klett ²1976
Hurrelmann, K.: Unterrichtsorganisation und schulische Sozialisation. Weinheim 1971.
Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1985. .
Mandl, H.: Kognitive Entwicklungsverläufe von Grundschülern. München 1975.
Morawietz, H : Unterrichtsdifferenzierung. Weinheim 1980.
Prell, S./Schiefele, H./Ulich, D.: Leistungsdifferenzierung und individuelle Förderung. München 1972.
Rang, A. /Schultz, W. (Hrsg.): Die differenzierte Gesamtschule. München 1969.
Roeder, P. M. /Baumert, J./Sang, F./Schmitz, B.: Schulleistung und relativer Schulbesuch. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Berlin 1985.
Rutter, M. /Maugham, B. /Mortimer, P./Ouston, J.: Fünfzehntausend Stunden. Weinheim 1980.
Treiber, B./Weinert, F. E./Groeben, N.: Unterrichtsqualität, Leistungsniveau von Schulklassen und individueller Lernfortschritt. In: Zeitschrift für Pädagogik 28 (1982) S. 563-576.
Treiber, B./Weinert, F. E.: Gute Schulleistungen für alle? Münster 1985.
Wendeler, J.: Schulsystem, Schulleistungen und Schulauslese. Weinheim 1974.
Wocken, H.: Integrationsklassen in Hamburg. In: Wocken/Antor (Hrsg.) 1987a, S. 65-90.
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Wocken, H.: Leistung und Integration. In: Hinz, A. /Wocken, H. (Hrsg.): Gemeinsam leben, gemeinsam lernen beim Hamburger Integrationszirkus. Hamburg 1987c.
Wocken, H./Antor, G. (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Solms-Oberbiel 1987.
 
 
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letzte Aktualisierung: 5.1.2003